赤峰学共年会bull反思实践诗歌 [复制链接]

编者按：

“观察-描述-反思-实践”的教研范式，指向每位教师的自身成长。我们观察和描述别人的课堂，目的是反观自身，反思自我，去改进，去实践。实践，是参与教研的出发点，也是归宿点。王宗华老师在年会后，深度反思，立即实践，对诗歌教学展开积极探索。

“与其临渊羡鱼，莫如退而结网”。这，才是年会带给每位教师的最美收获。

诗歌教学探索

——张磊老师《绝句两首》观课思考与实践

林西县第三小学王宗华

12月5-6日的经棚取经之旅让我深深感动。这个清朝康熙年间僧侣商家云集，搭置十里帐篷诵经的地方，再一次因共同的教育理念聚集了全市各旗县的教育取经者。

作为一个学共体的追随者和践行者，我带着对大背景下的古诗教学的向往走进张磊老师的课堂。这节课张老师教学四年级的《绝句两首》，我翻看了一下四年级的课本，知道这是张老师自己选择的杜甫的两首写景诗。

一

孩子们超越文本的多元解读

我选择了靠前边的小组坐下。这个组由两个男孩（俊辉和家志），两个女孩（璐畅和雨笙）组成。交流中得知，家志是个数学天才，背古诗也是强项，就是作文不太好。

1.自学环节

张老师出示学习单，孩子们根据学习单提示找两首诗的不同。

我们组的四个孩子马上投入到了学习中。孩子们静静地思考，认真地用“着重号”“波浪线”“直线”标记着字词，在学习单上写着相同点和不同点。这是一群能够静下心来与古诗对话的孩子。十分钟后，雨笙完成自学，开始轻声读诗，等待其他三个孩子。

交流从女孩璐畅开始，先说了相同点都写了鸟，山，花，雨笙从看的角度出发。认为相同点都是从近处看。她认为时间不同，第一首诗的“迟日”说明是春天就要过去，快要到夏天了。家志立刻说第一首诗是早春，从“泥融”，感觉是泥土刚刚融化。“今春看又过”应该是表示春天马上过去了，这应是晚春。他们讨论的时候，其他两个孩子总是面带疑惑地听着，遇到相同的想法马上用红笔简单地记下来。俊辉还提出了问题：“何日是归年，是什么年，这首诗为什么用问号？”几个孩子都摇摇头，用笔在学习单上画了问号。

这样有秩序有争论的组内交流，我还是第一次看到，每个孩子自然地表达着自己的观点，其他孩子认真倾听，有相同观点的捕捉（景物的相同点），也有不同观点的辩驳（“迟日”的讨论），那么自然，那么真实，他们真正形成了协同合作的关系。没有组长，没有制度，没有催促，学习在这里悄然发生着。那么孩子们为什么可以这样自发地投入学习呢？除了平时张老师倾听和交流习惯的培养，我想就是因为张老师的学习单设计得非常巧妙。像韩中凌老师说的那样：“正是因为这个看似没有问题的问题，才对孩子们的学习有了尽可能的包容性，才更容易让我们看到儿童是怎样学习的。也正是这样，我们才看到了儿童有趣的、真实的学习历程。”

2.公共分享环节

分享环节用了大约30分钟，共有约12个小组参与了分享，孩子们从两首诗描写的景物时间、颜色、情感、观察角度、律诗格式、修辞手法、观察方式等多个角度进行了交流。孩子们在长时间的聆听中，不断思考，对别人的观点进行质疑，产生新的问题，不断反刍，并能提炼关键词语进行补批。张老师素手穿针引线，把孩子们精彩的观点巧妙地编织在一起。

孩子们对“逾”字的理解让我感动。他们没有仅仅停留在“更加”的解释上，一个小组汇报到两首诗都写了喜欢春天，从“丽”就是美丽的意思可以看出喜爱，还有“逾”表示经常观察，也一定是因为喜爱。当张老师问作者有近处观察吗？一个孩子说：“‘逾’字表示在近处观察，因为作者发现鸟以前没有那么白，现在看更白了。说明作者是在近处仔细观察。”孩子们对观察的体会让我惊讶，认真阅读四年级语文教师用书后发现，“体会作者连续仔细地观察”是四年级语文第三单元的语文要素。看来孩子们的对这一要素已经能够运用自如。如果张老师再次追问：“作者数次观察，为什么今天觉得鸟更白了呢？”那么漫江碧波荡漾，白色水鸟展翅掠过江面的画面感就呼之欲出了。江、山、花、鸟四景，碧绿，青翠，火红，洁白四色，色彩鲜明，赏心悦目。杜甫先生濡饱墨于纸面，施浓彩于图中的功力也可窥见。

3.读诗环节的疑问

张老师提出了简单的要求：“打开诗，认真读古诗，把诗读流利。”家志和俊辉在读的过程中不会读“逾”，请教了我旁边的观课伙伴。他们还一起订正了“鸯”的读音。四个孩子又读了几遍诗，才停下来。张老师找了三个组读古诗，孩子们订正了读音，还是“逾”的读音。这个环节用时大约8分钟，还是有一部分孩子对“逾”的读音掌握得不好。如果孩子们养成自己查阅工具书的习惯，自己查字音，做标记，然后老师只找一组读诗，做订正，是不是可以节省一点时间，提高效率呢？

二

内自省，反观我的古诗教学

年，我执教了古诗《敕勒歌》。反观自己的古诗教学，那时候，从浅表层面理解公平、民主、高品质的理念，将学习目标和三单做了如下预设：

预习单设计为：

学习单的问题是：轻声读诗，说说你看到了怎样的草原（景色）?

挑战性的问题是：我想你们中的很多孩子都去过草原，能把这首诗进行一下改编吗？

如此设计，孩子们课堂上遇到了许多难题/p>

1.对于“穹庐”的理解，知道不是“炉子”不是“天空”，但不知道是什么。

虽然我预想到了这是理解的难点，设计利用简笔画来做梯子，现在想想其实是用更抽象的图画去理解本来难懂的词语，给孩子们增加了难度。最终不得不告诉孩子们这里指的是蒙古包的屋顶。在词语理解的环节用时将近半小时，最终又有几个孩子是真正理解了词语呢？语文课程标准对低年级的古诗教学的要求是：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。这样脱离了语境去理解词语，难免会限制想象，缺少了许多的美感。

2.关于看到的草原

硕同学说从“天苍苍，野茫茫”感受到生动的草原，津赫想了想问：“硕同学，我没听太懂，你能再说说吗？你是从哪里看到了生动的草原？”冶硕解释后，从津赫的神态可以看出不是很赞同，但还是勉强同意了。

津赫的“勉强同意”背后主要原因是我对文本解读得不够，没能用这样的问题撬动下一步的学习。草原的生动不仅仅因为“苍苍茫茫。”如果能循着津赫的问题走下去，我们也许能在课堂上看到更多不同方面的草原风景。

那节课用时近一个小时，只是完成了预习单的交流和学习单的一个问题，现在回想有本末倒置的感觉。回过头去看看自己的足迹，笨拙而自负。

三

对于诗歌教学的再次尝试

取经回来的这周，正好讲到17课《古诗三首》，根据语文课程标准对小学第二学段的阅读要求古诗诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。我将本课学习单的问题设置为：请用“三角号”标出你在诗中看到的景物，再根据诗句和想象说说这些景物的特点。出示问题后，为了便于记录，我没有打印学习单，而是直接让孩子们在课本上进行批注。

以《望天门山》为例：

问题抛出后，我准备做一个倾听者。在素读的过程中，我也是问题多多，没有解决。如果说这是一池春水的话，我手里握着一支桨，随时准备激起浪花。

1.天门因何中断？

先交流天门山的特点，雨辰根据注释理解说天门山就像是天上的两扇门,很神奇。胡潇认为应该是一扇门，断开之后才成为两扇门。大家同意后一种说法，那么“天门中断”，为何而断？子涵说：“我查过资料，是地下水的腐蚀和地壳的运动让天门山分为两半。”镕泽说：“我觉得诗人不是这样想的，当时他不可能想到这些知识。”潇北说：“我觉得是一个巨人用斧子把天门山劈成了两半。”大家都点了点头。那么被劈开的天门山有什么特点呢？陡峭，高大，孩子们答道。我不知道如何引导他们去从诗人的角度理解，只能暂时放下。

孩子们从“碧水”理解了江水的清澈，又从“开”字理解了江面的开阔。这时明喆有了不同看法，他认为“楚江开”不是说江面宽阔，平静，而是分开的意思。那么什么被分开了呢？孩子们讨论开来，有的认为是江水被分开，有的认为是天门山被分开。最终理解为天门山被分开，感受到了长江水势浩大。

2.日出还是日落？

“日边来”是日出还是日落？一艘孤独的小船从日边飘来。日边可以是旭日初升，也可以是落日西斜。因为我也茫然。当我打算把这个问题留到课下的时候，俊哲突然眼睛亮亮地说：“我觉得是日落，因为水是向东流的，小船应该是从西边来。那日边就应该是西边的太阳。”我只能暗叹“弟子不必不如师。”

3.对比哪里来?

当我们理解到山的特点时，说到两岸的青山连绵不绝，津赫同学突然说：“我觉得这里有一处对比。”我问到：“什么对比？”“连绵不绝的青山的多和孤独的一只小船的少对比。”我赞许地摸摸他的头，追问到：“这首诗中还有哪些对比呢？”孩子们认为还有山的巍峨险峻和水的奔流不息，还有小小的我和大山，大河的对比。我顺势告诉他们还有渺小的人类和大自然的对比。只有这时候我们才会由衷地赞叹自然界的神奇，才会不由自主地像诗人一样吟诵。

放学的路上，赫同学还在跟我探讨，他认为诗人是在小船上看景色，那样看到的画面是有动感的，青山才会不断倒映在水中。我为他竖起大拇指：“诗人所写是诗人所见之景，我们所读是我们所见之景。同一首诗，不同的人读会看到不同的景色。下节课我们把这首诗写成一篇美文，你就可以写你读诗看到的美景了。”

课堂笔记

NOTEBOOK

文字：王宗华

编审：赤峰学共编缉部